ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

В стране создана и достаточно стабильно функционирует государственная система контроля за качеством образования. Основу ее составляют процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации. Проблема модернизации образования в РК неразрывно связана с созданием эффективной системы управления качеством образования. С проблемой качества образования тесно связан вопрос эффективного использования УМКД.

Именно у специалистов-психологов нередко можно встретить полный набор давно устаревших и отвергнутых самой научной психологией приемов и методов организации образовательного процесса: от полного игнорирования субъективной мотивационной основы принятия учениками целей и содержания обучения при построении целого учебного дисциплинарного курса до таких клише, как оценивание возможностей специалиста по успешности вербального воспроизведения знаний, не имеющего прямого отношения к выявлению его индивидуального творческого потенциала.

Попытаемся определить психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования. На сегодняшний день сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом и в средней школе, и в высшей школе. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постидустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, и стал определять инновационную стратегию {1. 23}.

Культура инновационного образования предполагает – вопреки извне заданному, директивно определяемому управлению учебно-воспитательного процесса – его осознанную системную реорганизацию.

Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к самому себе. Педагог здесь не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но и помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и  инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется позиция личности ученика, которая центрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с учителем и с другими учениками.

Второй компонент – изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации процесса их усвоения. Знания в наше время, став «третьей социальной силой» после богатства (денег) и власти (О.Тоффлер), дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общества – как системные, междисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Прежде всего, это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка «за подобие», за соответствие способна культивировать лишь конформизм, отсутствие индивидуальности. Кроме того, контроль, оценка на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Конечно, выделив лишь четыре из многих существенных аспектов реорганизации типа управления учебной ситуацией, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения, мы еще далеки от ее полной характеристики.

Как показывают исследования {2, c. 18}, психологически наиболее сложным в этом переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающего, прежде всего, изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации.

Содержание изучаемых дисциплин осваивается лишь в том случае, если оно распредмечено и структурировано в системе учебных задач, заданий. Чем менее формализуем учебный предмет, тем большие трудности для проектирования учебных заданий он представляет. Процесс распредмечивания и структурирования психологических знаний в систему учебно-познавательных задач является одной из сложнейших проблем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психологии располагает очень малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий. В отличие, например, от математики или физики, при изучении которых выбор сборников задач и упражнений происходит среди десятков и сотен изданий.

Однако качество структурирования, обеспечивающего предметного содержания научного знания в системе учебно-познавательных задач, определяется не количеством заданий и упражнений, а психологически четким представлением преподавателя о всем спектре видов познавательной деятельности, которые он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содержания психологии.

Как показывают многочисленные исследования, проведенные на материале не только психологии, но и других различных учебных дисциплин в школе и в вузе, преподаватели обычно ограничиваются достаточно узким выбором из всего возможного спектра задач. А именно: в задачниках, упражнениях, планах занятий преобладают задачи, создающие психологическую нагрузку преимущественно на восприятие, опознание, память (процессы запоминания, воспроизведения), на простейшие мыслительные действия (упорядочение, сериация, сравнение, классификация, обобщение), которые выполняются по образцу. Весь остальной спектр психологически более сложных видов интеллектуальной деятельности не становится предметом освоения. Задачники и программы обучения в этом отношении достаточно стереотипны.

Поэтому одна из первых проблем методики структурирования предметного содержания учебных курсов – это проблема выбора и построения задач и упражнений, включающих весь спектр видов интеллектуальной деятельности, что и определяет «пространство интеллектуального развития студентов» {28, с. 143}). Каким будет это пространство, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий.

Вторая, не менее сложная проблема, на которой остановимся это проблема системной организации на каждом занятии заданий и упражнений, направленных на освоение взаимосвязи всех видов и форм интеллектуальной деятельности. Очевидно, что без создания специального методического инструментария решение такой проблемы невозможно. О создании именно такого инструментария и пойдет речь. Здесь же обратимся к вопросу о многообразии, гетерогенности и несводимости друг другу видов познавательной деятельности.

Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточно опирается на широко известное положение о несводимости научного познания к одному типу мыслительной деятельности, включенной в решение познавательных задач {2, с. 260}.

В последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация методов обучения в вузе на культивирование форм образного, а не только научно-теоретического логического мышления.

Для того чтобы расширить представление о полиморфности познавательной деятельности, о принципиальной гетерогенности мышления, воспользуемся схемой, предложенной Х.Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» {2, с. 260}.

Классификация разумной деятельности

1. Ассоциативная	2. Простая формальная	3. Сложная формальная	4. Неформальная
Характеристика деятельности
Независимость от смысла и ситуации	Смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме	Зависимость от внешней ситуации отсутствует	Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде
Отношение к обучению
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий.	Обучение с помощью правил	Обучение с помощью правил и практики	Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров
Типы программ
Дерево решений, поиск по спискам, сравнение с образцом	алгоритмы	Эвристики, служащие для сокращения перебора	никаких

 

Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования. Так, современное обучение психологии направлено в значительной мере на формирование первых двух видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития.

Область неформального мышления, гибкого поведения, не подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), — это область, включающая общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог-обсуждение жизненной проблемы. Все это – задачи с открытой структурой, требующие для своего решения практики, интуиции, учета контекста и ситуации.

Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложным формальным и неформальным видами мыслительной деятельности. Каждый из них предполагает особые способы обучения, связан с формированием различных типов мышления, а также взаимосвязей предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного мышления. Здесь не всегда пригодны жесткие правила и алгоритмы, а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач сложной формальной мыслительной деятельности.

Схема Дрейфуса, дающая некоторый аналог полиморфности познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять необходимость использования многообразных методов обучения с целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления.

Предлагаем выделить среди современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления ситуацией формирования всех указанных видов мышления. Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались каждым вновь созданным «активным» методом.

Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способ решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний (27).

Методы проблемного обучения акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение – это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода, и очерчиваются границы его влияния как средства управления ситуацией развития познавательной деятельности обучаемых. В системе методов программированного обучения этот инструментарий – дозированный шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении – проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы; в интерактивном обучении – коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры.

Эти новые средства управления процессом формирования мыслительной деятельности не могут быть эффективны, взятые по отдельности. Поэтому алгоритмы, эвристики и сценарии коллективного решения проблем должны рассматриваться не как универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализовываться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования 3 и 4 видов мало пригодны алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эвристики неэкономичны.

Следовательно, указанные методы обучения, обозначенные как активные, и разработанные в них приемы, лишь входя в систему, могут обеспечить управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания.

 

Список литературы:

1. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд. испр. и доп.-М.:Изд-во УРАО, 2000г.

2. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учебное пособие.- Тюмень: 1998г.